2 de octubre: La memoria no se hereda, se enseña.

Por Julio Cuevas Romo/// Ágora Digital

Colima,(02-10-2026).-“2 de octubre no se olvida” es una consigna que mantiene abierta la exigencia de verdad y justicia por la matanza ocurrida en Tlatelolco en 1968 durante el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz. Hoy quisiera detenerme en una pregunta que nos atañe a quienes nos encontramos dentro del campo educativo: ¿qué significa no olvidar para alguien que nunca ha tenido la oportunidad de comprender lo ocurrido? A quienes nacieron en este siglo no podemos pedirles recuerdos que no tienen. Sí podemos ofrecerles las condiciones para construir una relación con esa historia.

Hace poco vi el documental de HBO Luz blanca/Lluvia negra: la destrucción de Hiroshima y Nagasaki, dirigido por Steven Okazaki en el año 2007. Una escena en particular me resultó muy impactante. En una parte inicial, algunos y algunas jóvenes participan en entrevistas a pie de calle en Hiroshima y son incapaces de identificar qué acontecimiento ocurrió el 6 de agosto de 1945. Sin tomar esas entrevistas como diagnóstico de una generación, me interesa la pregunta que dejan: ¿cómo puede volverse ajeno un pasado que marcó de forma tan profunda el lugar que habitamos?

No se trata de buscar equivalencias entre acontecimientos históricos dolorosos perpetuados desde el poder. El puente está en nuestra responsabilidad de hacer llegar una historia a quienes no la vivieron. Antes de lamentar que “los jóvenes ya no saben”, convendría preguntarnos cómo hemos enseñado: ¿cómo un conjunto de fechas para aprobar un examen o como una experiencia humana que todavía nos interpela?

Una historia que no empieza ni termina en la matanza

Recordar el 68 exige reconocer la violencia estatal, pero también conocer el movimiento que la precedió. Eugenia Allier Montaño distingue dos memorias públicas: la denuncia de la represión y el reconocimiento de la lucha estudiantil por la democracia; señala, además, dimensiones relegadas, como la participación de las mujeres y las formas de organización. Si contamos únicamente cómo fueron reprimidos, corremos el riesgo de borrar lo que aquellos jóvenes hicieron, discutieron y luchaban por cambiar.

No se trataba de una juventud enfrentada con una abstracción llamada “el pasado”, sino con el autoritarismo del gobierno de Díaz Ordaz y del partido de Estado de aquella época. Ese reconocimiento les devuelve algo más importante: su condición de personas capaces de organizarse y de disputar la manera de vivir en común.

Edith Kuri Pineda, al estudiar el Memorial del 68, muestra su dimensión pedagógica, pero advierte que un espacio conmemorativo no garantiza por sí mismo una transformación en quienes lo visitan. Suponer que visitar un museo, ver un documental como el ya mencionado o participar en una conmemoración equivale a comprender, es algo ingenuo. La actividad puede ser un comienzo, pero no sustituye la conversación que debería abrir. Comprender exige preguntar por las demandas, las decisiones y las responsabilidades. También permite reconocer que lo sucedido a otros puede concernirnos sin haberlo vivido, pues nuestra historia no comienza el día en que nacimos.

Del silencio impuesto al pasado falsificado

La distorsión del pasado no nació con las redes sociales. Casas y Flores Farfán documentan una “operación silencio” que incluyó ocultar documentos y manipulación informativa para imponer una versión oficial de los acontecimientos. Su estudio describe cómo la represión fue presentada como defensa frente a una amenaza, con participación de medios de comunicación en el control y la distorsión de los hechos.

¿Cómo se construye la credibilidad de una versión?  Jorge Millones, en Inteligencia artificial y estupidez colectiva (2025), examina en el apartado «Reyes del laberinto deepfake» las posibilidades de fabricar voces, rostros y acciones que parecen auténticos, así como sus implicaciones para la manipulación de la opinión pública. Su planteamiento sitúa estas tecnologías dentro de relaciones económicas y políticas de poder. La cuestión no es únicamente qué puede hacer una herramienta, sino quién controla su uso y con qué intereses.

Llevada al terreno de la memoria, esta advertencia permite plantear un riesgo: fabricar imágenes que parezcan registros de acontecimientos históricos o atribuir declaraciones a personas que nunca las pronunciaron. No hace falta inventar aquí un caso sobre Tlatelolco para reconocer el problema. Una reconstrucción puede ser útil para enseñar si se identifica como tal; pero presentada como documento portador de la verdad, se convierte en un engaño.

Hay otro riesgo, menos espectacular pero también muy común que consiste en utilizar una imagen verdadera con un contexto falso, recortar un testimonio o presentar una interpretación interesada como si fuera la única explicación posible. No toda distorsión requiere inteligencia artificial. A veces basta con retirar lo que permite comprender un documento y conservar aquello que sirve para provocar indignación, nostalgia o desprecio.

Incluso la posibilidad de falsificar puede emplearse como pretexto para no creer en nada. Si respondemos “seguramente está manipulado” ante cualquier evidencia incómoda, la duda deja de ser una herramienta crítica y se vuelve una forma de evasión. Esa sería una segunda derrota de la memoria: no solo inventar un pasado, sino convencernos de que ya no vale la pena investigarlo.

Enseñar a preguntar sin renunciar a la verdad

Frente a ello, la responsabilidad educativa no consiste en entregar a los jóvenes una versión para que la repitan obedientemente. Consiste en acompañarlos a preguntar de dónde sale una afirmación, quién produjo un documento, cuándo lo hizo y qué otras evidencias permiten contrastarlo. La revisión histórica argumentada y la falsificación no son equivalentes: una vuelve sobre las pruebas; la otra las suplanta o las acomoda.

Tampoco les debemos una emoción obligatoria. Un estudiante puede acercarse al 68 desde una pregunta distinta de la nuestra, cuestionar una interpretación o reconocer conexiones que no habíamos visto. Esa distancia no tiene que ser una amenaza. Puede ser la condición para que la memoria deje de parecer una lección ajena y se convierta en una indagación propia.

Me interesa una enseñanza que no utilice a las víctimas como ilustración de una efeméride ni a los jóvenes como culpables de un posible olvido. Tenemos que preguntarnos qué conversaciones estamos haciendo posibles. Defender la memoria exige abrir los archivos, sostener las preguntas y no entregar la verdad al relato que resulte más cómodo.

La memoria no se hereda por calendario.

Julio Cuevas Romo, profesor-investigador de la Universidad de Colima. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de SECIHTI. Líneas de investigación: Procesos de enseñanza y aprendizaje de ciencias y matemáticas en contextos de diversidad, uso de narrativas audiovisuales para la enseñanza, cultura popular y divulgación científica.

Correo: jcuevas0@ucol.mx

Más información

Allier Montaño, E. (2009). Presentes-pasados del 68 mexicano. Una historización de las memorias públicas del movimiento estudiantil, 1968–2007. Revista Mexicana de Sociología, 71(2).

Casas, A., y Flores Farfán, L. (2018). Entre memoria y olvido: el 2 de octubre de 1968. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 63(234), 201–214.

Kuri Pineda, E. (2018). El memorial del 68 en México: la construcción de la memoria colectiva sobre un movimiento social emblemático. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 9(1), 135–154.

Millones, J. (2025). Inteligencia artificial y estupidez colectiva: el tecnocapitalismo en la era del no-pensar. Marea.

Okazaki, S. (director). (2007). Luz blanca/Lluvia negra: la destrucción de Hiroshima y Nagasaki [Documental]. HBO Documentary Films.