La tiranía del modelo extrovertido, ¿dominante?

Por Julio Cuevas Romo///Ágora Digital

• En las convivencias de la escuela me siento incómoda, pareciera que, si no bailo o no grito, no existo. (estudiante, septiembre 2025).

Colima,(03-10-2025).-Termina septiembre y con ello, quienes nos dedicamos a la educación formal, no solo disfrutamos de las fiestas patrias y de algunos asuetos. El periodo también fue la oportunidad de celebrar algunos convivios al interior de nuestras instituciones. En este sentido pude ser testigo de algo que ya había notado en otras ocasiones, pero a raíz de que varios y varias estudiantes me hicieron algunos comentarios sobre sentirse con incomodidad en estos eventos, me hizo reflexionar sobre la dinámica de estos.

En muchas escuelas —desde nivel básico a universitario— “convivencia” se ha vuelto sinónimo de estridencia, priorizando actividades solo para quienes gritan más, playlists a altos decibeles y dinámicas que equiparan alegría y participación con desborde permanente. Esta visión deja fuera a quienes participan de otras maneras, ya sean estudiantes, docentes o cualquier otro miembro de la comunidad.

Esto está lejos de ser un asunto de gustos musicales. Es un sesgo con mayor profundidad, el de un “ideal extrovertido” que premia lo visible, lo ruidoso, lo viral y lo performativo por encima de otras formas de contribuir. Susan Cain lo describe con precisión en su libro Quiet (2012), argumentando que la cultura contemporánea malinterpreta y subestima la introversión, instalando un estándar que ejerce presión a fingir un temperamento que no es propio. Esto a su vez alimenta el “ideal extrovertido” o la creencia de que el yo ideal debería sentirse cómodo en el centro de atención.

Datos más amplios como los del Center for Applications of Psychological Type, que basándose en una muestra de más de 900 000 personas y tomando el Indicador Myers-Briggs, estableció que la proporción probable de introvertidos en la población está entre 47% y 55%. Investigaciones similares muestran algunas variaciones, pero con rangos muy aproximados a los de este estudio. Esos porcentajes serían entonces parecidos cuando hablamos de personas incluidas o marginadas al favorecer sólo el modelo extrovertido.

En la actualidad, las redes sociales contribuyen aún más a la sobrerrepresentación o subrepresentación de ciertos perfiles donde es claro cuál de estos dos buscará mayor visibilidad. Cuando en nuestras instituciones escolares nos apropiamos de esto sin una postura crítica, se etiqueta como “falta de participación” lo que, en realidad, pueden ser otras formas de estar: observar con atención, pensar antes de hablar, documentar, sintetizar o proponer en formas más discretas.

Un punto importante para el debate sí tiene que ver con una precisión conceptual. Ser una persona introvertida no es igual a ser una persona tímida. La introversión es, sobre todo, una preferencia por entornos con menor estimulación; la timidez, en cambio, se relaciona con el miedo al juicio negativo. El tomarlas como sinónimo puede llevar a diagnósticos erróneos del tipo “no participa porque es tímido” y a intervenciones que presionan a “vencer esta timidez”. Reconocer esta diferencia abre la puerta a diseñar experiencias que no violenten a quien necesita pausas, silencio razonable o tiempos de reflexión interna antes de compartir. La inclusión no es solo invitar a todas y todos; es pensar y poner en marcha para todas las sensibilidades.

Dicho de otra manera, el problema no es la fiesta ni la música sino el monocultivo, lo monotemático, la forma única. Cuando “participar y convivir” se reduce a gritar, bailar o exponerse, la escuela rompe su promesa de diversidad, sobre todo si tiene la inclusión como eje rector de su propuesta educativa.

Competitividad como factor de exclusión

En estas convivencias siento que, por ser juegos de mucha competencia, los estudiantes nos olvidamos de que solo vamos a divertirnos y a que de verdad se vea el trabajo en equipo. Se deberían de proponer actividades más recreativas. Las actividades podrían ser mentales y físicas no solo deporte. (estudiante de licenciatura, septiembre 2025)

Cuando los procesos sociales en la escuela se diseñan bajo un clima competitivo sostenido, desde las dinámicas en clase, pasando por los concursos con la dinámica de “ganar a toda costa”, el mensaje que reciben muchas y muchos estudiantes es que pertenecer depende de su posición relativa frente a sus compañeros. Esta narrativa no es neutra: según un análisis internacional con datos PISA-2018 en 74 sistemas educativos, la percepción estudiantil de cooperación se asocia con mayor sentido de pertenencia, mientras que la percepción de competitividad ejerce el efecto opuesto. En otras palabras, más cooperación, más pertenencia; más competitividad percibida, menos pertenencia. El mismo estudio sugiere que la competencia puede resultar menos dañina —o incluso vivirse como un juego— solo cuando está dentro de una atmósfera en donde predomina lo cooperativo. En la educación superior, la sobrecompetencia se ha asociado con mayor ansiedad y depresión.

Desde esta arista de inclusión y de derechos, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) subraya que una escuela que privilegia sistemáticamente lo competitivo como criterio de valor social corre el riesgo de activar, a la vez, barreras sociales (relacionales), psicológicas (malestar) y sistémicas (normas de convivencia y evaluación que normalizan esa jerarquía).

En términos prácticos, es necesario establecer criterios que ponderen procesos y colaboración; actividades donde los equipos interdependan genuinamente; y celebraciones de comunidad que ofrezcan variadas formas de participación (silenciosas, creativas, reflexivas, logísticas, artísticas), no solo las más ruidosas, vistosas en redes sociales o “competibles”. La competitividad, conceptualizada como criterio organizador de la convivencia escolar, se convierte fácilmente en factor de exclusión, pero la cooperación, puede ser un contrapeso estructural. Ajustar la atmósfera escolar en este rumbo no solo es sensato desde lo pedagógico; también es coherente con quienes asumimos la inclusión como bandera.

Entonces, ¿qué hacemos en un convivio, un rally, una feria, una clase? No se trata de “prohibir” la competencia —también puede aportar— sino de mover la atmósfera hacia lo cooperativo y dar varias puertas de entrada. El mismo estudio PISA sugiere que la clave es el clima: si la cooperación domina, cualquier componente competitivo se vive más como juego que como filtro social. En concreto podemos realizar algunas acciones como:

• Evidenciar y no “premiar” procesos y aportes diversos al grupo.
• Diseñar retos con interdependencia real (si alguien falta, el equipo lo resiente).
• Incorporar roles no escénicos que privilegien más de una habilidad o una forma de participar.
• Diseñar bajo varios formatos.
• Bajar el “aplausómetro” individual.

Además, podemos cuidar los signos cotidianos: el volumen de la música, la mezcla de géneros, la duración de las dinámicas, los tiempos sin ruido para conversar. Son detalles, sí, pero construyen clima. Y el clima no es un elemento decorativo o un escenario para puesta en escena. Es algo que puede definir si alguien se queda o se va, si se siente tomado en cuenta o no. La decisión está en nuestras prácticas de cada día.

Cambiar la narrativa y el criterio de valor al convivir

Mutuota (2024) argumenta que el neoliberalismo educativo requiere estructuralmente la exclusión de lo diferente para mantener su cultura competitiva y régimen de performatividad. Esta dinámica explica en parte por qué los eventos escolares que se supone fomentan la convivencia, constituyen de manera implícita, formas neoliberales de exclusión que marginalizan sistemáticamente a estudiantes y profesores con personalidades introvertidas, contemplativas y cooperativas. Dejan fuera precisamente a aquellos y aquellas que son diferentes del modelo extrovertido-competitivo que los enfoques neoliberales requieren para funcionar.

Cuando Susan Cain (2012) habla del “ideal extrovertido”, no solo describe una preferencia de personalidad; está señalando una narrativa cultural: la idea de que lo deseable es ser siempre visible, ruidoso, magnético, disponible para el espectáculo. En la práctica escolar, ese guion se traduce en dinámicas que confunden participación con performance permanente. ¿El problema? Esta postura empuja a muchas personas a “actuar” para encajar, y deja fuera otras formas de aportar como pensar antes de hablar, sintetizar, crear en silencio, moderar, observar con atención, por mencionar algunas.

¿Qué tiene que ver esto con nuestras actividades de convivencia en el ámbito escolar? Bastante. El ideal extrovertido funciona como la versión micro de ese imaginario macro pues pide visibilidad constante, autopromoción, aplausos medibles. En términos de aula y convivencia, eso se traduce en actividades que premian el “brillo” por encima de la sustancia. La discriminación masiva derivada de esto contradice principios básicos de equidad educativa y representa, en ideas de Cain, un desperdicio enorme de talento, energía y sí, felicidad.  Esto debe ser considerado como un tema de diversidad de nuestro tiempo.

Pensar y diseñar múltiples formas de participación no es un capricho “pro-introversión”; es política educativa en lo cotidiano. Es decirle a la comunidad que no todo es espectáculo, que hay valor en la pausa y en la escucha. Es cambiar el criterio de valor en la convivencia escolar.

Más información:

Cain, S. (2012). Quiet: The power of introverts in a world that can’t stop talking. Crown Publishers.

Center for Applications of Psychological Type. (s.f.). Datos de prevalencia sobre introversión y extroversión a partir del Indicador Myers-Briggs. https://introvertinsights.com/it-feels-like-an-extroverted-world-but-half-of-us-are-introverts/

Martínez, R. (2023). Las 12 mejores ideas del libro Quiet: The Power of Introverts de Susan Cain. Roberto Mtz Blog. https://robertomtz.com/blogs/blog/las-12-mejores-ideas-del-libro-quiet-the-power-of-introverts-de-susan-cain

Mutuota, R. (2024). Neoliberalism and the barriers in inclusive education. South African Journal of Education, 44(1), Article 1198.
https://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/saje/article/view/2319

OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives. OECD Publishing.
https://www.oecd.org/education/pisa-2018-results-volume-iii-415d6375-en.htm

Julio Cuevas Romo, profesor-investigador de la Universidad de Colima. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de SECIHTI. Líneas de investigación: Procesos de enseñanza y aprendizaje de ciencias y matemáticas en contextos de diversidad, uso de narrativas audiovisuales para la enseñanza.

Correo: jcuevas0@ucol.mx

Sitio: https://www.researchgate.net/profile/Julio-Cuevas/research